Productos contestados para la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar
Agosto de 2026
Escuelas Multigrado
El inicio del ciclo escolar 2026-2027 representa una oportunidad para que las escuelas multigrado reflexionen sobre sus experiencias, reconozcan los avances alcanzados y analicen los desafíos que enfrentan de acuerdo con las características particulares de su organización. En este contexto, las Orientaciones para la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar. Escuelas Multigrado. Educación Básica. Ciclo Escolar 2026-2027 ofrecen referentes para acompañar el trabajo de los colectivos docentes y fortalecer una educación contextualizada, pertinente y vinculada con las comunidades.
Las escuelas multigrado poseen características que las distinguen de otros servicios educativos, pues en ellas la enseñanza se desarrolla de manera simultánea con estudiantes de diferentes grados, edades, niveles de desarrollo, conocimientos, saberes y trayectorias escolares. Por ello, las decisiones pedagógicas requieren considerar esta diversidad como una característica propia de la vida cotidiana de la escuela y no únicamente como una dificultad que debe resolverse.
La escuela multigrado y su relación con la comunidad
Uno de los aspectos centrales de las orientaciones es reconocer que la escuela multigrado se encuentra estrechamente relacionada con el territorio y con las personas que forman parte de él.
Las condiciones de organización y funcionamiento de estos servicios educativos hacen necesario que los procesos escolares consideren la participación de familias, autoridades comunitarias y otros actores del territorio. También puede ser importante favorecer la colaboración entre escuelas, zonas escolares o redes de docentes cuando las condiciones lo permitan.
Esta perspectiva permite comprender que el territorio no es solamente el lugar donde se encuentra ubicada la escuela. También puede convertirse en un espacio de aprendizaje en el que existen conocimientos, prácticas, tradiciones, situaciones, problemáticas y saberes que pueden enriquecer el trabajo educativo.
Por ello, la propuesta para las escuelas multigrado busca fortalecer una relación más cercana entre escuela y comunidad, reconociendo que ambas pueden colaborar para atender las necesidades de niñas, niños y adolescentes.
El Consejo Técnico Escolar como comunidad de aprendizaje
Las orientaciones plantean que el Consejo Técnico Escolar debe funcionar como un espacio de participación, diálogo, reflexión y toma de decisiones colectivas.
En las escuelas multigrado, este planteamiento adquiere especial relevancia porque las experiencias de las y los docentes pueden aportar diferentes estrategias para atender grupos diversos y organizar simultáneamente procesos de enseñanza para estudiantes de distintos grados.
Entre los elementos que favorecen al CTE como comunidad de aprendizaje se encuentran la participación democrática, la autonomía profesional, el aprendizaje situado, el intercambio de saberes docentes y la toma de decisiones.
Esto significa que el CTE no debe limitarse a revisar asuntos administrativos. También debe ser un espacio para analizar cómo se está enseñando, qué dificultades se presentan, qué estrategias han funcionado y qué decisiones pueden tomarse colectivamente para favorecer el aprendizaje.
Reconocer la diversidad de las escuelas multigrado
Una de las principales particularidades que deben considerarse durante la Fase Intensiva es la diversidad existente dentro de un mismo grupo escolar.
En una escuela multigrado pueden convivir estudiantes de diferentes edades y grados, con distintos niveles de desarrollo, conocimientos, experiencias y trayectorias escolares. Esta diversidad forma parte de la organización cotidiana de la enseñanza y debe ser considerada al momento de tomar decisiones pedagógicas.
Por esta razón, las estrategias educativas no pueden construirse únicamente desde una visión homogénea del alumnado. Es necesario identificar las características de cada estudiante y, al mismo tiempo, encontrar puntos de encuentro que permitan desarrollar actividades compartidas y aprendizajes comunes.
La diversidad puede convertirse así en una posibilidad para favorecer la colaboración entre estudiantes, el intercambio de saberes y el aprendizaje entre pares.
La lectura de la realidad en las escuelas multigrado
La lectura de la realidad ocupa un lugar fundamental en las orientaciones.
En el contexto multigrado, esta lectura requiere considerar no solamente las características individuales de los estudiantes, sino también las condiciones de organización de la escuela, las particularidades del territorio, la comunidad y las situaciones que influyen en los procesos educativos.
Analizar la realidad permite identificar problemas, necesidades, intereses, acontecimientos relevantes y características del contexto que pueden tener relación con el trabajo escolar.
Esta información se convierte en un punto de partida para construir propuestas educativas situadas y pertinentes. En lugar de comenzar únicamente desde contenidos descontextualizados, el colectivo docente puede partir de aquello que ocurre realmente en su comunidad y establecer relaciones con los aprendizajes que busca favorecer.
El territorio como espacio de aprendizaje
Las orientaciones destacan la importancia de aprovechar el territorio en el trabajo educativo. Para las escuelas multigrado, esto puede representar una oportunidad especialmente significativa.
La comunidad posee saberes relacionados con su cultura, sus actividades, su historia, sus formas de organización, sus prácticas sociales y sus características ambientales. Estos elementos pueden incorporarse al trabajo escolar para favorecer aprendizajes relacionados con situaciones reales.
De esta manera, la escuela puede establecer vínculos más estrechos con las familias y con otros integrantes de la comunidad, recuperando conocimientos que forman parte de la vida cotidiana de niñas y niños.
El propósito no es sustituir el currículo, sino contextualizarlo y encontrar maneras de relacionarlo con la realidad en la que viven los estudiantes.
El codiseño del Programa Analítico
Otro de los temas fundamentales del documento es el codiseño del Programa Analítico.
Las orientaciones explican que este proceso se desarrolla mediante tres planos estrechamente relacionados. El primero corresponde a la lectura de la realidad; el segundo, a la contextualización de los contenidos de los Programas Sintéticos; y el tercero, a la formulación del Programa Analítico.
En el primer plano se identifican las características de la comunidad, las situaciones de la vida cotidiana, los acontecimientos relevantes, las necesidades e intereses de los estudiantes y las condiciones del contexto escolar y comunitario.
En el segundo, el colectivo docente establece relaciones entre los contenidos nacionales y las situaciones, problemáticas y desafíos presentes en su entorno. También puede incorporar contenidos locales que sean pertinentes para responder a las características culturales, sociales, ambientales y comunitarias.
Finalmente, en el tercer plano se organizan los contenidos y los Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA), considerando su secuenciación, distribución durante el ciclo escolar, estrategias didácticas y formas de valorar los procesos de aprendizaje.
El Programa Analítico como herramienta de contextualización
Desde esta perspectiva, el Programa Analítico no debe entenderse únicamente como un documento que se elabora al inicio del ciclo escolar.
Su función consiste en ayudar a territorializar los planteamientos curriculares nacionales, es decir, hacer que estos puedan concretarse de manera pertinente de acuerdo con las características de cada comunidad.
En las escuelas multigrado esto resulta particularmente importante, ya que la organización de la enseñanza requiere considerar simultáneamente diferentes grados, niveles y trayectorias escolares.
Por ello, el Programa Analítico puede ayudar a organizar el trabajo docente tomando en cuenta la diversidad existente y estableciendo relaciones entre los contenidos, los PDA, las situaciones comunitarias y las necesidades de los estudiantes.
La relación entre Programa Analítico, planeación y Libros de Texto
Las orientaciones también invitan a reflexionar sobre la relación entre el Programa Analítico, la planeación didáctica y los Libros de Texto Gratuitos.
Estos elementos deben relacionarse de manera coherente. El Programa Analítico permite establecer las decisiones curriculares contextualizadas, mientras que la planeación concreta las estrategias y actividades que se desarrollarán con los estudiantes.
En el caso de las escuelas multigrado, esta relación puede contribuir a organizar el trabajo de manera que los recursos disponibles respondan a las características de los diferentes grados y a las situaciones de aprendizaje que se planteen.
El documento propone analizar también los beneficios que ha tenido el codiseño tanto en los aprendizajes de los estudiantes como en el trabajo colegiado de las y los docentes.
El Proceso de Mejora Continua en las escuelas multigrado
El Proceso de Mejora Continua constituye otro de los componentes importantes de la Fase Intensiva.
En las escuelas multigrado, este proceso debe recuperar las características específicas de su organización. No puede plantearse de manera aislada de las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza ni de la relación que existe entre escuela, familias y comunidad.
Las orientaciones señalan que la mejora continua busca favorecer la colaboración y participación de quienes integran la comunidad educativa, organizar los recursos disponibles y articular capacidades y responsabilidades para alcanzar los propósitos educativos.
Por ello, la mejora continua debe entenderse como una práctica permanente y no simplemente como la elaboración de un documento para cumplir con un requisito.
Identificar las problemáticas prioritarias
Una parte importante del trabajo consiste en identificar cuáles son las situaciones que requieren atención prioritaria.
Para ello, el colectivo puede recuperar la lectura crítica de la realidad realizada durante la Fase Intensiva y analizar aspectos relacionados con la organización escolar, las prácticas pedagógicas, la relación con las familias y la comunidad, así como las condiciones que dificultan la concreción de la propuesta curricular en el contexto multigrado.
No todas las problemáticas tienen necesariamente la misma importancia ni pueden atenderse simultáneamente. Por eso, es necesario determinar cuáles limitan de manera significativa el desarrollo del proyecto educativo de la escuela y cuáles pueden ser abordadas mediante acciones concretas.
También se plantea reflexionar sobre la participación que pueden tener las familias, la comunidad u otras figuras educativas en la atención de determinadas situaciones.
La práctica docente como elemento fundamental
Las orientaciones reconocen que los procesos de enseñanza y aprendizaje están influidos por diferentes factores. Sin embargo, las decisiones que toman las maestras y los maestros en su práctica cotidiana tienen un papel fundamental.
Entre estos aspectos se encuentran la apropiación del currículo, la contextualización, la manera en que se concreta el currículo en la planeación didáctica, las interacciones que se establecen en el aula, las formas de evaluación y la manera en que se involucra a las familias.
En una escuela multigrado, estos elementos adquieren características particulares porque el docente debe atender simultáneamente a estudiantes con diferentes necesidades y niveles de aprendizaje.
Por ello, la reflexión sobre la práctica constituye una herramienta indispensable para identificar qué estrategias están funcionando, qué situaciones necesitan modificarse y qué apoyos pueden favorecer mejores resultados.
La participación de las familias y la comunidad
La relación con las familias ocupa también un lugar importante en el documento.
En el contexto multigrado, la participación comunitaria puede contribuir a fortalecer los procesos educativos y a reconocer los saberes que existen fuera de la escuela.
La incorporación de familias, autoridades comunitarias y otros actores del territorio puede favorecer una visión más amplia de los problemas que enfrenta la escuela y permitir que las soluciones se construyan de manera colaborativa.
Esto permite avanzar hacia una escuela que no trabaja de manera aislada, sino que reconoce que el aprendizaje y el desarrollo de niñas, niños y adolescentes están relacionados con el contexto social y comunitario en el que viven.
El aprendizaje situado y los saberes de los docentes
El documento también destaca la importancia del aprendizaje situado y de los saberes que las maestras y los maestros construyen mediante su experiencia profesional.
El CTE representa un espacio para compartir estos conocimientos, analizarlos, contrastarlos y sistematizarlos con el propósito de dar mayor coherencia al trabajo educativo.
En las escuelas multigrado, este intercambio puede ser especialmente valioso, ya que los docentes desarrollan estrategias particulares para organizar grupos diversos, aprovechar los recursos disponibles y relacionar los aprendizajes con el contexto.
Compartir estas experiencias permite que los saberes individuales puedan convertirse en conocimientos útiles para todo el colectivo.
Una mejora continua vinculada con la realidad
Una de las ideas más importantes del documento es que la mejora de la escuela debe partir de su propia realidad.
En lugar de establecer objetivos alejados de las condiciones existentes, el colectivo docente debe reconocer cuáles son sus principales desafíos y determinar qué puede hacer para atenderlos.
En las escuelas multigrado, esto significa considerar las condiciones de organización, la atención simultánea de diferentes grados, la diversidad cultural y lingüística, el territorio como espacio de aprendizaje y las relaciones entre escuela y comunidad.
De esta manera, la mejora continua adquiere un carácter contextualizado y permite que las acciones emprendidas tengan mayor sentido para quienes forman parte de la comunidad educativa.
Conclusión
Las Orientaciones para la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar en Escuelas Multigrado 2026-2027 presentan una propuesta que reconoce las características particulares de este tipo de servicios educativos y la necesidad de construir procesos pedagógicos vinculados con cada contexto.
Uno de sus principales aportes consiste en reconocer que la diversidad de edades, grados, conocimientos, saberes y trayectorias escolares forma parte de la realidad cotidiana de las escuelas multigrado. Por ello, el trabajo docente requiere estrategias contextualizadas y una reflexión constante sobre las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza.
El documento también destaca al Consejo Técnico Escolar como una comunidad de aprendizaje, donde la participación democrática, la autonomía profesional, el aprendizaje situado, el intercambio de saberes y la toma de decisiones colectivas pueden contribuir a mejorar las prácticas educativas.
Asimismo, el Programa Analítico adquiere especial importancia porque permite contextualizar los contenidos y PDA a partir de la lectura de la realidad, las características del territorio y las necesidades de los estudiantes.
Por otra parte, el Proceso de Mejora Continua debe recuperar las condiciones específicas de cada escuela, identificar las problemáticas prioritarias y promover la participación de las familias, la comunidad y otros actores cuando sea necesario.
En conjunto, estas orientaciones invitan a mirar la escuela multigrado desde sus propias características y posibilidades. Más que considerar la diversidad como una limitación, proponen reconocerla como parte de la realidad educativa y utilizarla como punto de partida para construir propuestas pertinentes.
Así, la Fase Intensiva del ciclo escolar 2026-2027 se convierte en un espacio para reflexionar sobre la práctica, analizar la realidad, fortalecer el trabajo colectivo, contextualizar el currículo y establecer acciones de mejora, siempre considerando las particularidades de cada comunidad. El propósito final es favorecer experiencias educativas significativas y garantizar mejores oportunidades de aprendizaje para todas y todos los estudiantes de las escuelas multigrado.
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